gościnnie, społeczeństwo

Uniwersytet może naprawić świat!

AUTOR

Michał Zabdyr-Jamróz

Doktoryzujący się politolog. Asystent w Instytucie Zdrowia Publicznego CM UJ. Dżokej PowerPointa; niekonsekwentny anarchodandys. Udzielał się społecznie w Stowarzyszeniu DoxoTronica i Klubie Jagiellońskim. Bardziej publicystycznie pisał m.in. do Pressji i Rzepy. Naukowo pochłania go demokracja deliberatywna a także polityka zdrowotna, socjobiologia i habeas corpus.

Polski nauczyciel akademicki jest dzisiaj boleśnie rozdarty między „pracą, którą kocha” i „pracą, która jest gówno warta”. Tym bardziej, że sens jego istnienia – a konkretnie: finansowania przez społeczeństwo – staje się co raz mniej jasny. Może i potrzebujemy chemików czy informatyków; ale socjologów, politologów, filozofów? A wszystko to w świecie ciężko dotkniętym poważnymi problemami społecznymi i gospodarczymi. Czy stać nas na luksus trwonienia podatków na szkolnictwo wyższe i naukę, gdy jednocześnie tylu ludzi nie może znaleźć pracy dającej godne życie i nieodbierającej zdrowia? Zresztą samemu uniwersytetowi nieobce są przecież patologie współczesnego rynku pracy. Ośmielę się jednak stwierdzić, że mógłby on im zaradzić – i to nie tylko na własnym poletku. Więcej nawet – to mogłoby być jego misją społeczną i, przy okazji, nadałoby pracy akademickiej nowy sens. Zanim jednak wyjaśnię, co mam na myśli muszę poczynić parę uwag o barierach, które stoją przed akademikami.

Jak wspomniałem, akademii nie są obce problemy współczesnego polskiego rynku pracy. Specyfika świata nauki – orientacja na bezinteresowne poszukiwanie prawdy – nie jest w stanie uchronić go od patologii takich jak niestabilność zatrudnienia, mobbing i pańszczyźniane stosunki pracy. Często dzieje się odwrotnie i za sprawą tych negatywnych zjawisk cnota ciekawości i rzetelności ustępuje wybujałej ambicji i egotyzmowi. Sytuację pogarsza fakt, że w nauka polska (i nie tylko) stała się areną sztucznie podtrzymywanego stanu wojny wszystkich ze wszystkimi – rywalizacji o głodowe zasoby na badania i przeżycie. Akademicy funkcjonują w warunkach, które trudno dostrzec osobom z zewnątrz. Wielu znajomych opowiadało mi, że moment szukania pracy po skończonych studiach – kilka miesięcy słania „cefałek” i listów motywacyjnych, poddawania się „procesowi rekrutacji” i wywiadów – to koszmar ciągłego stresu i przygnębienia. Wyobraźcie sobie więc, że akademik żyje w takim stanie permanentnie – wciąż o coś aplikując (granty, konferencje), wystawiając się na ciągłą ocenę, a czasem bolesną i niesprawiedliwą krytykę.

W tych realiach egzystencjalna zależność od zwierzchników i grup decydentów staje się bardziej przemożna, a pole do nadużyć rośnie. Połączenie zastanego ładu akademickiego z neoliberalną fiksacją na wskaźnikach efektywności – czyli parametryzacja (mająca korzenie w tzw. Nowym Zarządzaniu Publicznym) – składa się na szczególnie toksyczny wywar neo-pańszczyźnianych stosunków pracy. Cieszy więc każda próba przeciwdziałania patologiom, taka jak wprowadzenie na Uniwersytecie Jagielonskim w grudniu zeszłego roku procedury antymobbingowej. Nie ukrywam jednak, że nie o takim rozwiązaniu myślałem. Problemy są bowiem dużo głębsze.

Idea „rób to co kochasz, kochaj to co robisz” jest akademikom bardzo bliska. Polega na tym, że możesz się utrzymywać z tego, co sprawia ci frajdę i co uznajesz za sensowne. Och, szczęśliwi ci, którym udało się taką pracę zdobyć! Szczególnie w świecie otoczonym przez bezkres tzw. gówno wartych prac – zawodów, które choć może i nieźle płatne samym pracującym wydają się nie tylko monotonne, ale i wręcz niepotrzebne. Tyle tylko, że dla systemu jest to doskonały pretekst, żeby naukę utrzymywać minimalnym kosztem. Tutaj pojawia się socjoekonomiczny fenomen współczesności: praca-którą-kochasz staje się ideologicznym narzędziem wyzysku. Żeby ją utrzymać jesteś gotów na wielkie poświecenia: głodowe płace, złe warunki, mobbing. Wszystko po to, żeby to-co-kochasz nie zamieniło się tylko w hobby – na które nie masz czasu po gówno-wartej-pracy.

„Gówno” jest więc terminem technicznym, opisującym pracę monotonną, mozolną, nie mającą sensu i nieprzynoszącą satysfakcji. Problem w tym, że zjawisko gównianej-pracy wpełzło do pracy akademickiej i ją opanowało. Stosy pobocznej pracy administracyjnej; niekończące się pisanie aplikacji; posunięta do absurdu sprawozdawczość; itp., itd. Quasi-rynkowy system finansowania nauki wcale w tym nie pomaga, a raczej jakoś tak osobliwie generuje jeszcze więcej biurokracji… Oczywiście wszystko to trzeba przełknąć, no bo to koszt pracy-którą-kochasz. Tak oto chomąto papierkologii, przeciążenia pobocznymi obowiązkami i wyśrubowane normy godzinowe (pensum) uniemożliwiają zarówno „porządną naukową robotę”, jak i satysfakcjonującą obie strony dydaktykę.

Może zbytnio generalizuję, ale taka jest główna bolączka większości – szczególnie młodych – naukowców w Polsce. Powszechne jest bowiem odczucie, że to-co-kochasz nie tylko zostaje zalane gównem, ale wręcz przez nie wyparte. Zamiast uczyć studentów w twórczy i interaktywny sposób – a raczej umożliwiać im uczenie się – trzeba teraz „wyrabiać pensum”: prowadzić ogromne ilości ćwiczeń w dwudziestoosobowych grupach i ładować studentom do głowy „kompetencje”. Wszystko, przez system finansowania uniwersytetów, który jest jeszcze gorszy niż mityczne „pieniądz idzie za studentem”. Jest bowiem tak, że skromna pula pieniędzy rozdzielana jest tym uczelniom, które mają proporcjonalnie najwięcej studentów – i to niezależnie od tego ilu ich faktycznie jest… Wystarczy, że któraś uczelnia przelicytuje inne w rekrutacji na studia przyjmując „każdego jak leci”, i już zgarnie lwią część kasy innym uczelniom sprzed nosa. Z konieczności więc uczelnie ścigają się na liczbę studentów, coraz bardziej rozcieńczając pieniądze przeznaczone na ich kształcenie i jednocześnie zaniżając kryteria przyjęć.

W takim systemie dydaktyka staje się udręką zarówno dla akademików jak i studentów. Ci ostatni zamiast mieć czas na samodzielną naukę, muszą chodzić na zajęcia od rana do wieczora, cztery do pięciu dni w tygodniu, żeby „wyrabiać ECTS-y”. Ot patologia systemu opartego na Wielkim Równaniu, według którego więcej zajęć = więcej „umienia”, co z kolei daje więcej pieniądza. Co ciekawe, nawet na „najlepszych zachodnich uczelniach” – jak zauważał kiedyś Russell Ackoff – dydaktyka dla jednostek naukowych jest kosztem pracy badawczej, kosztem który badacze starają się minimalizować. Im wyższą pozycję ma dany wydział w rankingach, tym mniej dydaktyki prowadzi, choć tam i tak obowiązkowe pensum jest dwukrotnie mniejsze.

Nie chciałbym jednak zabrzmieć jak obrońca enklawy przywilejów naukowca – jego prawa do ukochanej pracy wolnej od dydaktyki i sowicie opłacanej przez resztę społeczeństwa (nie będę też przynudzał psiocząc jak wszyscy na papierkologię). Zmierzam do wniosku innego, będąc świadom, że wielu zwykłych zjadaczy chleba powątpiewa w społeczny sens wydawania na szkolnictwo wyższe i nauki (szczególnie społeczne) w ogóle. Poszukiwałbym raczej takiej formuły dla uniwersytetu polskiego, która sprawi, że jego systemowa rola będzie bardziej czytelna dla współ-obywateli i – co więcej – postrzegana jako korzystna. Formuła ta doceniałaby dydaktykę akademicką – traktując ją nie jako mechanizm kształcenia „najlepszych z najlepszych”, ale właśnie narzędzie szerzenia dojrzałości obywatelskiej. Tym samym nie domagałbym się „większej elitarności uniwersytetów” – co jest dziś dość powszechnym sloganem. Apelowałbym raczej, by szkolnictwo wyższe (oczywiście pełniąc także funkcję narzędzia formowania elit) stało się płaszczyzną styku większości obywateli z zaawansowanymi technologiami, głębokim namysłem społecznym i górnolotnymi uniesieniami sztuki czy filozofii. W dobie uwiądu sensownej debaty publicznej, uniwersytet widziałbym jako agorę spotkań elit i ludu w możliwie różnych stadiach życia każdej osoby.

Problem polega na tym, że w aktualnym systemie dydaktyka staje się gównem – koniecznym i niechcianym kosztem robienia-tego-co-kochasz. Zapomina się, że powinna ona być właśnie jednym z kluczowych elementów pracy naukowej. Uczenie to wszak najwyższa forma zrozumienia. W samym procesie interakcji ze studentami rodzą się nowe idee. Ale nie tylko. Nauczanie studentów – nie produkowanie artykułów naukowych, ani nawet uczestnictwo w debacie publicznej – jest najpoważniejszym, najbardziej odpowiedzialnym narzędziem przekształcania i naprawiania świata. Nie chodzi mi tu o wpajanie studentom swoich przekonań – wtłaczanie idei i teorii, nasączenie ich ideologiami czy kluczami interpretacji świata. Mam na myśli coś bardziej subtelnego: kształtowanie pewnego szczególnego sposobu rozumowania, rozstrzygania, rozwiązywania problemów i wchodzenia w interakcje – umiejętności korzystania z wielu kluczy interpretacyjnych. Dydaktyka akademicka, z racji swojego szczególnego charakteru, stanowi choćby najlepsze narzędzie uczenia pracy zespołowej – umiejętności zarówno wykonywania poleceń, jak i przewodzenia – bez hierarchicznej podległości, bez neoliberalnego nowo-feudalizmu.

Uświadomiłem to sobie dopiero uczestnicząc w opracowaniu drugiej generacji Krajowych Ram Kwalifikacji dla studiów, na których uczę. Tzw. KRK jawiło mi się początkowo jako kolejny element akademickiego gówna – jeszcze jedna administracyjna pierdółka, która pochłania cenny czas. KRK to pewien standard, który ma być wpisany w program nauczania. Opisuje zestaw „efektów kształcenia” podzielonych na trzy kategorie: wiedza, umiejętności i kompetencje społeczne. Podział ten jest dość logiczny: najpierw student zdobywa wiedzę, potem wypracowuje umiejętności jej praktycznego wykorzystania (przy rozwiązywaniu danego problemu), a na końcu nabywa kompetencje do zastosowania tej umiejętności w świecie społecznym – przy pracy zespołowej, przekazywaniu swojej wiedzy innym, wykorzystywaniu nabytej umiejętności w pracy z innymi. Co ciekawe, kompetencje społeczne początkowo zwano „postawami”, ale chyba uznano, że to zbyt górnolotne. Pamiętam te głosy, że przecież od uczenia „postaw” jest rodzina. Po mym krótkim doświadczeniu akademickim – i uświadomieniu sobie historycznej roli uniwersytetu zrozumiałem jednak, że to jest dokładnie to, co uniwersytet powinien wpajać swoim absolwentom. Na tym właśnie polega jego etosotwórcza rola. To jest misja społeczna nauczyciela akademickiego – nie mniej ważna od Szukania Prawdy. Pierwotnie celem uniwersytetu było formowanie elit – wpajanie im systemu wartości, kodów kulturowych i nawyków, które uczynią z nich spójną, solidarną klasę. być może to utopijne, ale wierzę, że coś podobnego uniwersytet powinien czynić powszechnie, kształtując całą wspólnotę w duchu obywatelskiej równości i braterstwa.

Wszystko to brzmi mi bardzo ładnie, ale jest kompletnie naiwne i niekonkretne. Cóż bowiem mogłoby znaczyć w praktyce takie powszechne „wpajanie etosu”? Sądzę, że pojęcie „kształtowania postaw” dałoby się konkretnie – przepraszam za żargon – zoperacjonalizować. Mogę nawet przytoczyć przykład czegoś podobnego. Na uniwersytecie najbardziej cenne jest uczenie dojrzałej, profesjonalnej pracy zespołowej: niezależnie od samego jej przedmiotu. Ten prospołeczny aspekt dydaktyki – w przeciwieństwie do indywidualistycznej koncentracji na samej tylko uczciwości (wyrażającej się chociażby w polityce zwalczania plagiatów czy ściągania na egzaminach) – uświadomiłem sobie zapoznając się z sylabusem studentów prawa europejskiego Uniwersytetu Maastricht.

Uniwersytet Maastricht to bardzo młoda uczelnia holenderska zorientowana na międzynarodowe środowisko studentów. Specjalizuje się ona w tzw. uczeniu problemowym (problem-based learning). Jest to model dydaktyki zorientowanej na aktywne uczestnictwo studentów, polegającej na zdobywaniu doświadczenia w rozwiązywaniu konkretnych problemów. Zajęć jest mało, zaś większość pracy studenci przygotowują samodzielnie. Wykłady przyjmują tam formę konwersatoriów zaś konwersatoria polegają na pracy zbiorowej z minimalną interwencją nauczyciela. Bardzo poważnie traktuje się tu kształtowanie kompetencji społecznych – bycia liderem jak i szeregowym członkiem zespołu. Studenci otrzymują rozbudowane sylabusy, w których wskazuje się im z jakim typami dyskutanta mogą się spotkać podczas zajęć, a w związku z tym, jakich zachowań powinni się wystrzegać, a do jakich dążyć. W sylabusie wyróżnione są następujące kategorie [przekład własny z oryginału: Maastricht University Faculty of Law 2014/2015, Skills: Legal Research and reasoning Course Book. European Law School, English track, Year , Course period 1 – 2]:

(a) Malkontent [the destructive one] – Nie lubi grupy; nie lubi systemu. Właściwie to nic mu nie odpowiada. Zachowuje się jakby był na tym świecie wbrew własnej woli i wcale tego nie ukrywa. Zwykle wypowiada negatywne komentarze („bzdura”, „bez sensu”) i wykazuje irytację w niewerbalny sposób. Grupa raczej nie ma odwagi przeciwstawić się jego destrukcyjnemu zachowaniu.

(b) Milczek [the silent one] – Bardzo chciałby udzielać się w pracach grupy, ale jest tak nieśmiały, że pocą mu się dłonie na samą myśl o tym. Kiedy już się zmusi do powiedzenia czegoś, jego uwagi często są spóźnione albo chybione. Wszystko dlatego, że zbyt dużo czasu zajmuje mu pokonanie strachu przed mówieniem. Kiedy się zwróci do niego bezpośrednio, zaczyna panikować, czerwienić się i bełkotać. Bezpośrednie podejście może więc mieć efekt odwrotny od zamierzonego.

(c) Swarliwy [the nagging one] – Zawsze ma wrażenie, że rzeczy nie idą tak jak powinny. Kiedy wszyscy zgadzają się co do rozwiązania, swarliwy proponuje dalszą dyskusję. Gdy brak już rzeczowych kwestii do dyskutowania, swarliwy potrafi komentować hałas na korytarzu, temperaturę w pomieszczeniu albo jakość projektora.

(d) Gadatliwy [the talkative one] – Ma zdanie na każdy temat i jest tak przekonany o znaczeniu swojej opinii, że musi się nią podzielić z resztą świata. Zawsze. Za każdym razem. Nie przeszkadza mu nawet brak wiedzy na dany temat. Nie jest uwielbiany przez grupę.

(e) Szara eminencja [the Godfather] – Postać szczególnie wpływowa w grupie, która rzadko się wypowiada, ale kiedy już zabierze głos – wszyscy słuchają. Kiedy inni mówią, zerkają na nią szukając uznania. Bardzo niebezpieczny członek grupy, gdyż nie ma gwarancji, że będzie prowadzić grupę we właściwym kierunku.

(f) Dociekliwy [the thorough one] – W jego opinii grupa zbyt lekko podchodzi do tematu. Problem powinien być rozpatrzony do ostatniego detalu. W sylabusie znajduje materiały na tygodnie pracy. Ma rozległą wiedzę w temacie i uważa, że inni też powinni mieć taką. To sprawia, że ciągle jest poirytowany.

(g) Pedant proceduralny [the structured one] – Jego głównym przedmiotem zainteresowania jest proces dyskusji. Zachowuje się jak moderator nawet kiedy nie pełni tej roli (choć uważa, że pełniłby ją lepiej). Będzie przykładał zbyt dużą wagę do porządku obrad albo wejdzie w konflikt z moderatorem grupy.

(h) Konstruktywny [the constructive one] – Idealny członek grupy. Zawsze przygotowany do czynnego uczestnictwa w dyskusji, do rozjaśniania wątpliwości, czy do stawiania właściwych pytań we właściwym czasie. Zawsze otwarty i nieskomplikowany w kontaktach z innymi.

Dopiero ta typologia uświadomiła mi prawdziwy potencjał „kształcenia kompetencji społecznych” na uniwersytecie. Jako nauczyciel akademicki nie powinienem się koncentrować przede wszystkim na wpajaniu wiedzy, ale na wykorzystywaniu mojej pozycji do kształcenia postaw w pracy zespołowej. Zamiast premiować jakąkolwiek kompetentną aktywność na zajęciach, powinienem oceniać także jej formę w kontekście interakcji z innymi. Zaskoczyło mnie, że w tym samym sylabusie nadmierna dociekliwość nie była wcale oceniana pozytywnie – zwłaszcza gdy orientuje się na detal, uniemożliwiając ogarnięcie całości problemu. Obowiązkiem nauczyciela ma być bowiem wykształcenie zdolności radzenia sobie w dyskusji nad problemem przy ograniczonym zasobie wiedzy, czasu i w konfrontacji z różnymi osobowościami. Jak być liderem zespołu? Jak wykonywać zadania zlecone przez lidera? Jak dzielić obowiązki? Jak radzić sobie w sporze? Jak komunikować potrzeby? Jak przyjmować krytykę i jak oceniać innych bez prowokowania konfliktu? Jak postępować z danym problemem przy ograniczonym zasobie czasu? To są właśnie polityczne i zawodowe problemy współczesności! Uniwersytet – wpajając wiedzę i umiejętności – ma narzędzia uczenia tych postaw. Postaw koniecznych we współczesnym świecie i „ponowoczesnej” gospodarce.

Dlaczego polscy przedsiębiorcy, menadżerowie i szefowie, potrafią być takimi tyranami? Dlaczego wyzysk i stosunki pańszczyźniane są dla Polski tak beznadziejnie typowe? Czemu w Kraju Nad Wisłą najczęściej stosowanym modelem zarządzania zakładem pracy jest teoria opanowania trwogi, zaś „zespół” znaczy „pan i legion niewolników”? Patrząc na zawodowe doświadczenia mojego pokolenia widzę, że ma to wiele wspólnego ze zgubnymi mitami o roli jednostki i fatalnymi – wyniesionym ze szkół – nawykami w ramach pracy grupowej. Polacy w przytłaczającej większości nie potrafią pracować w zespole – nade wszystko nie potrafią zespołom przewodzić. Kiedy trafią na pozycję kierowniczą, wiedzą, że potrzeba im czegoś takiego jak autorytet, ale kiedy nie są w stanie go uzyskać dzięki kompetencjom organizacyjnym, zaczynają go wymuszać przemocą i strachem. Oczywiście ich podwładni wcale im tego nie ułatwiają, oczekując, że szef będzie fajny i nieomylny – sami nigdy nie próbowali tej roli, więc mają wygórowane oczekiwania. Homo sovieticus to indywidualista typu Sknerusa McKwacza, wykształcony na „kuca”, któremu wydaje się, że do wszystkiego dojdzie sam. Jest to jednak wielki błąd – nawet w obrębie logiki gospodarki kapitalistycznej. Paradoks tej postawy jest taki, że nie rozumie, że „indywidualistyczny” Zachód, do którego wzdycha, kształtował od wieków umiejętności pracy zespołowej, poszanowania wspólnoty i dobra zbiorowego na gruncie względnej swobody gospodarczej. Dopiero przy powszechności takich prospołecznych postaw „wolny rynek” zaczyna działać.

Uniwersytety mogłyby temu zaradzić. Z tej perspektywy „postawy” z Krajowych Ramy Kwalifikacji przestają jawić się tak niedorzecznymi. Wprost przeciwnie, okazują się ważnym pomocnym narzędziem oceny i identyfikacji oczekiwań wobec studentów kształtując jednocześnie uniwersalnie przydatne postawy u obywateli. Problem polega jednak na tym, że – przy obecnie panujących tendencjach i rozwiązaniach systemowych – uniwersytet nie jest w stanie takiej roli realizować. Akademia potrzebuje więc pewnej istotnej korekty, która możliwa jest nawet bez drastycznej redukcji liczby studentów czy znacznego wzrostu finansowania (choć to ostatnie jest bezdyskusyjnie konieczne). Mniejsze obowiązkowe pensa akademików przy mniejszych grupach zajęciowych i mniejszej ilości wymaganych zajęć wyjdą na zdrowie nie tylko pracownikom naukowo-dydaktycznym oraz samym studentom, ale i ministerstwu. Ci pierwsi będą mogli prowadzić więcej badań, lepiej przygotowywać zajęcia i poświęcać więcej uwagi studentom; ci drudzy będą mieli czas na samodzielną pracę i przygotowanie do zajęć; ministerstwo zrealizuje zaś swój domniemany cel: lepszej jakości szkolnictwo wyższe, współtworzące lepszy rynek pracy i bardziej wydajną gospodarkę. Wcale nie potrzeba tu „większej elitarności uczelni” – jeśli rozumiemy ją jako powrót do dawnego modelu uniwersytetu wyłącznie dla elit. Konieczne będzie natomiast przestawienie mentalności: z jednej strony odrzucenie Wielkiego Równania (więcej ćwiczeń i wykładów = więcej „umienia”), z drugiej – rewizja roli pracownika naukowo-dydaktycznego.

Autentycznie wierzę, że uniwersytet jest w stanie naprawić nasze społeczeństwo i jego patologiczne stosunki gospodarcze, skończyć z wyzyskiem, mobbingiem i neofeudalizmem w życiu zawodowym. Ale będzie w stanie to uczynić dopiero wtedy, gdy akademicy zrozumieją swoją rolę na nowo i staną się nauczycielami umiejętności uczenia i współpracy – wszyscy: od filozofów po przyrodników. Żeby to jednak w pełni się dokonało, konieczny jest inny model finansowania uczelni. Taki, który z dydaktyki nie czyni gówna – kosztu ukochanej nauki – ale nadaje jej status samej istoty akademii jako elementu uniwersyteckiego etosu i społecznej roli akademii.

 

Podziękowania: Przemyślenia te nie powstałyby bez wsparcia pani profesor Kasi Czabanowskiej –której gościnność była bezcenna podczas mojego stażu na Uniwersytecie Maastricht – oraz rozmów z Marysią

drukuj

KOMENTARZE

  1. Generalnie bardzo słuszne, poczynając od konstatacji dotyczącej ideologicznego wyzysku w imię „pracy którą kochasz”, kończąc na tym, że uniwersytet powinien kształtować postawy i że może mieć dobroczynny wpływ na otoczenie społeczne (dodatkowo – zgadzam sie, że dydaktyka jest tym, co najlepsze na uniwerku – „tu stoją ule naszego poznania”, że tak powiem; a czytac sobie ksiazki mozna wszędzie). Jednak autor zdaje się wierzyć, że obecny stan uniwersytetu w Polsce – feudalizm, zarządzanie strachem, biurokracja, wysokie pensa, za duzo zajęć dla studentów itd – nie jest wynikiem gry interesów, tylko braku rozeznania: wystarczy uświadomić akademików jakie rozwiązania są lepsze. Nie: ten system opiera sie na twardych (finansowych i symbolicznych) interesach grupy trzymającej władzę na uniwersytetach, a pracuje dzięki przekupstwom, kooptacji i fałszywym obietnicom. Żeby cokolwiek zmienić trzeba przede wszystkim tworzyć oddolne grupy nacisku.

    1. @Piotr Graczyk
      Dziękuję za te uwagi.
      Istotnie nie poruszałem tego – bardzo istotnego – wątku, „cui bono?”, ale tylko z powodu ograniczeń miejsca. [Co ciekawe, cytowany Russell Ackoff wskazywał wyraźnie, że jedynym punktem wszystkich decyzji zarządczych jest to, że służą one przede wszystkim osobiście tym, który podejmowali decyzję.]
      Od razu potwierdzę: gorąco popieram ideę tworzenia takich oddolnych grup nacisku. Bez nich nic nie osiągniemy. Wierzę jednak, że aby powstała ich masa krytyczna, potrzebują one też pewnego programu i etosu, który będzie w stanie zmobilizować poparcie czy choć przychylność także studentów oraz reszty społeczeństwa.
      Co do treści programu zaś dostrzegłem w dyskursie pewną lukę/przeoczenie(?). Tym bardziej dziwną, że problem wydaje się palący. Od dłuższego czasu systematycznie rośnie obciążenie dydaktyczne akademików i studentów. To jest pełzająca katastrofa, na którą mało kto zwraca uwagę. Dlatego chciałem – bardziej niż na propozycjach środków zmian – skupić się w tym miejscu na wskazaniu istotnego celu zmian. Cieszę się, że nie chybiłem :-)
      Co do zaś budowania opcji oddolnej siły nacisku to popierałbym np. ideę strajku akademickiego. Mam natomiast dylemat: kiedy robi sie strajk to trzeba mieć jakąś kartę przetargową i koszty takiego strajku nie powinny być z automatu dużo cięższe dla strajkujących – jak strajkują robotnicy to zakład pracy jest zamknięty, nie ma zysków. Kiedy strajkują akademicy – np. z powodu za niskich stawek za studia – to może się skończyć zamknięciem studiów i wszyscy pozostali uczestnicy systemu mogą być tylko zadowoleni (oszczędności dla uniwersytetu, oszczędności dla ministerstwa). W tym wypadku akademicy z innych uczelni będą też świętować, bo przejmą studentów. W tym wypadu niewiele da się zrobić bez poczucia akademickiej lojalności. Póki co elity – czyli owi decydenci – uczynili z nauki polskiej sztucznie wygenerowany stan wojny wszystkich ze wszystkimi…

  2. Ciekawy artykuł, a opisywane zjawiska potwierdzają diagnozę, którą postawiłem ostatnio w PAUZie. Problemy wynikają z mechanizmów finansowania etatów, czyli funduszu płac (algorytm podziału dotacji podstawowej, uwaga: pomijam tu dotację statutową – BST- dla funduszu płac nieistotną). Naukowcy tak lubią swą pracę (naukową), że przeoczyli jej… darmowość. Cała dotacja podstawowa jest przeznaczona „na zadania dydaktyczne”. Algorytm ma wiele składników, ale jedynym „działającym” (aż za dobrze) elementem jest LICZBA studentów. Jakość dydaktyki i badania naukowe (w tym kategoryzacja i ocena parametryczna) w zasadzie nie mają żadnego wpływu na strukturę kadrową polskich uczelni.

    A dlaczego rośnie liczebność grup i pensum pracowników, zaczynają się też redukcje kadry, skoro spada liczba studentów stacjonarnych, a dotacja (w skali kraju) nie spada (na mocy artykułu 93 ustawy prawo o szkolnictwie wyższym)? Bo uczelnie podcięły sobie jedną z gałęzi, na której siedzą: wpływy z opłat za studia (skoro prawie każdy może już za darmo studiować, bez zbytniego progu wymagań, nawet na UJ, to po co mu płacić za studia?).

    System o którym Pan pisze (małe grupy i mniej zajęć) funkcjonował i zapewne wciąż funkcjonuje np. w Oksfordzie. U nas jest niemożliwy właśnie z powodu tego niewolniczego związania etatów z dydaktyką. Pensum uzasadnia zatrudnienie. Gdyby dotacja podstawowa szła choćby w 20-30 procentach na „zadania naukowe”, to uczelnie, zwłaszcza najlepsze miały by w końcu interes w tym, aby odciążać pracowników od ilościówki dydaktycznej. Na rzecz jakości (gdyby w algorytmie były jakiekolwiek nagrody za jakość, ale ich nie ma).

    1. @Jan Cieśliński
      Dziękuję za bardzo skrupulatną i ważną wiwisekcję tego problemu (i za nakiweorwanie na Pana publikacje na ten temat).
      Nie wiem, czy się Pan zgodzi z taką hipotezą, że z powodu opisywanego przez Pana algorytmu, obniża się także systematycznie (i nie całkiem zasadnie) liczbę pkt. ECTS za przedmioty, tak aby wymusić na studentach wyrobienie minimum punkowego przez chodzenie na jak największą liczbę zajęć – aby akademicy wyrabiali wyśrubowane pensa. To właśnie jest drugą strona tego medalu – pogarszaniem kondycji studentów i jakości ich uczenia.

      1. Zapewne ma Pan rację, choć tego zjawiska nie znam z autopsji. Ale jest to logiczny efekt: mniej studentów zaocznych -> budżet uczelni się nie dopina -> zwiększa się liczebność grup, aby było mniej zajęć -> wydziały nie chcąc mieć niedopensowań i redukcji swej kadry rozmnażają zajęcia. Myślę jednak, że ten efekt wzrostowy powinien być łatwy do opanowania, bo studenci mają tu sojusznika we władzach uczelni, którym zależy na budżecie. Ale, jak Pan słusznie zauważył, cały nasz system szkolnictwa oparty jest na błędnym założeniu, że ilość godzin odsiedzianych na zajęciach jest wyznacznikiem nabytych kwalifikacji. Warto przełamać ten paradygmat (przy tym nie obniżając wymagań, a nawet je podwyższając). Dobrze więc by było (i dla studentów, i dla pracowników), gdyby w dobie niżu demograficznego tę liczbę zajęć redukować, a nie zwiększać.

        1. Zastanawiałaby mnie jeszcze jedna sprawa i ciekaw jestem Pana opinii – w kwestii modelu studiów: elitarnego vs. masowego.
          Większa elitarność jest dość popularnym postulatem i zapewne najlepszym wyjściem przy tak poważnym niedofinansowaniu polskiej nauki.
          Natomiast od jakiegoś czasu rozważam inną opcję. Może model masowego szkolnictwa wyższego – który polska obrała siłą rozpędu – jest ścieżką, którą moglibyśmy podążać. Mam właśnie na myśli formacyjną rolę uniwersytetu. W połączeniu z ideą life-long-learning tworzyłoby to z uniwersytetów coś na kształt Akademii Obywatelskiej i pola ciągłego poszerzania horyzontów, niezależnie od tego jaką ścieżkę kariery by się obrało. Oczywiście, żeby to zrobić dobrze trzeba by dużo więcej pieniędzy. Myślę, że pasowałoby to do nauk społecznych, nie wiem czy mogłoby się to sprawdzić w naukach przyrodniczych.

          1. Moim zdaniem elitarność jest koniecznym składnikiem systemu edukacji wyższej. Rola selekcyjna studiów jest ważna, zwłaszcza dla absolwentów. Dobry dyplom powinien coś znaczyć na rynku pracy. Obecnie tego wszystkiego w Polsce nie ma. I trzeba to reaktywować. Nie musi się to wiązać z likwidacją obecnych masowych studiów na obniżającym się wciąż poziomie (i nawet trudno by to zrobić). Zatem: Pana idea jest ciekawym sposobem na sensowną ewolucję sektora masowego. Natomiast warto obok tego odbudować sektor elitarny. Po prostu dodać w mechanizmach finansowania elementy pro-jakościowe, aby uczelnia/wydział stawiające na jakość nie traciły aż tak bardzo finansowo jak to jest obecnie.

        2. Dziękuję, za wyczerpujące odpowiedzi [odpowiadam tutaj, bo pod Pana ostatnim postem nie ma opcji „reply”]. Istotnie, wzmocnienie elementów pro-jakościowych w finansowaniu uczelni to teraz kluczowe wyzwanie. Mam nadzieję, że Pana głosy dotrą do świadomości decydentów.

          1. I ja dziękuję. A problem jest nie tylko z decydentami. Wielkie uczelnie, niestety, chyba akceptują stan obecny. Apele o zmianę algorytmu w kierunku projakościowym wychodzą raczej z uczelni mniejszych (bo bardziej czują wpływ niżu demograficznego).

Dodaj komentarz

Twój adres email nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *